顾名思义，“同课异构”是指同一个教学内容，由不同教师根据各自的教情、学情分别进行教学设计并上课；或者是同一个教师在教同一个教学内容时，根据不同的学情变换方式、方法设计教学并上课。无论是哪一种情况，“同课异构”都是为了解决某一个较为突出的教学问题而进行的，其适用的范围很广泛，新授课、复习课、练习课、实验课、活动课、评讲课等均可以采用这种方式。在进行教学设计和课堂实施时，它所涉及的内容有：教学目标的设定、教学内容（重点、难点）的确定、教学活动的展开、教学步骤与环节的实施、教学方法的选择运用、教学效果的检测与评价等。一般说来，它的基本程序是这样的：分析教学问题、确定教学目标、建立策略方案、试行解决方案、评价试行结果、修改完善方案。这是在教学研讨背景下，以课例为载体，以提高教学效率为目的的一种教学行为，所以在每一个程序里，都需要有其他教师的共同参与，否则就成了某个教师的个人钻研，而非常规意义的研讨活动。

正如世界上没有相同的两片树叶一样，教学中也不可能出现两节教学设计完全相同的课。“同课异构”在不同的教师群体身上会有不同的具体表现，同时单个教师也会随着教学经验的积累、认识水平和教学技能的提高、教学环境的变化和教学条件的改变，更重要的是教学对象以及教学要求的不同，在不同的时间段内，都会有不同的教学构想与设计。

“同课异构”为不同区域、不同学校、不同层次的教师提供了面对面交流互动的机会，教师共同探讨不同的认知角度、不同的教学路径、不同的教学策略，鲜明的教学个性、迥异的教学风格都会在活动中得以呈现。教师可以同树寻异枝，同枝寻异叶、同叶寻异花、同花寻异果。教师在这一过程中，认识将进一步明确，思路进一步清晰，方法进一步科学，策略进一步优化，在“异”中寻找“大同”，切实提高课堂教学质量。

对一个有教学追求、有教育情怀的教师而言，探求教学的本真意义、把握教学的根本规律、寻找发展的基本捷径，主要在于认识自己、否定自己、超越自己。教学上超越自我的最好办法就是与别的教师进行比较，与自己所上过的课进行比较，“同课异构”的主要内容与形式就是对“同”与“异”的比较，故而大有可为。参与“同课异构”的教师，会认真细致地比较目标制定、内容选择、重点把握、难点突破、方法选择、环节安排、评价形式以及由此所产生的不同教学效果。比较的过程，就是思想、智慧火花碰撞的过程，就是不同教学技艺异彩纷呈的过程，也是研究切磋的过程。教师在比较中长善救失，取长补短，进而改变教学行为，改善教学质态。

“见异思迁”“喜新厌旧”，在为人处世的道德范畴内，是带有贬义的。可是，在课堂教学领域内，却应该得到肯定与褒扬。因为“求异”的目的是“思变”，“思变”的途径是“求异”，“思变”的实质是“创新”。虽然不一定要与他人比出高下，但在强烈的表现欲望支配下，“同课异构”的执教教师，对课堂教学效益的追求肯定会超过常态课，这成了活动的最大“亮点”。不同的教学设想、教学策略、教学方法、教学风格使原来平庸的课堂变得生机勃勃、活力四射。活动中，每位教师不仅对课堂教学的意义有了新的认识，他们在欣赏不同的课堂时，还会发现不足与问题，激发他们思索、探究的兴趣。

人天生有好奇心，有对问题探究的欲望，这是“同课异构”能够吸引更多教师参与的原因所在。在探索切实提高课堂教学效率之路上，教师会对一切有可能对自己的教学认识与施教水平有所提高的研讨活动产生浓厚的兴趣，特别是碰到 “眼睛一亮”的教学构思，他们的欣喜之情就会异乎寻常。

“同课异构”所体现的另一个心理需求是分享，与他人分享自己的认识、研究、实践的成果，是人的共同心理。在与他人的分享中，得到同行的认可或欣赏，教师就会有极大的满足感、成就感与幸福感。由于教师参与的广泛性，这种教研活动层面多、方位全、辐射广，且因为组织简便、操作容易、研讨灵活，使分享成了活动的最主要追求，也使活动的价值得到了最大可能的发挥。

“同课异构”引领教师去思考教学中的这样四个问题：一是为什么要进行这样的教学而不是那样的教学——要解决的是教学的动机问题，弄清楚“我们从哪里来”；二是我们应该进行什么样的教学——所要解决的是教学的目标问题，搞明白“我们要到哪里去”；三是我们能够教什么——所要解决的是教学的方法与策略问题，能明确“我们怎么才能到达那里”；四是我们教得和学得怎么样——所要解决的是教学的效果问题，去评价“我们真的到达那里了吗”。 大家共同研究的是，怎样才能在符合课程标准、彰显教材理念、体现教学意义、着眼学生发展的背景下，上好一节课。

通过共同研讨，教师就会去主动寻找教学内容的共通性，探求教学重点、难点的融通性，发现教学方式方法的互通性。以此就会形成新思想，拥有新观念，掌握新方法，形成对教学内容的准确理解、对教学设计的精心追求，进而促进教师教学水平的极大提高。

就教学内容把握而言，在“异构”的情态下，虽然说“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但不管怎么说，这“一千个哈姆雷特”毕竟还是“哈姆雷特”，而不是其他，所以对教学内容的认识与理解应该有个最为根本的基础，以此来规范我们的教学行为。这个“共同基础”，就是对“课标”精神的深入领会，对课程内容的准确把握，对教学内容的正确选择，对教学意义的精确定位，不然教学目标就不能落实，教学任务就无法完成。在这样的前提下，通过“同课异构”，教师就能形成下列共识：有效的课堂教学，必然是内容合宜、重点突出、问题恰当、活动有序的；有效的课堂教学，也必然是充分展开交流与对话，引导学生认识与理解，帮助学生发现与建构的；有效的课堂教学，还必然是有生机、有活力、有温度、有生命的。

“同课异构”最为闪光之处是教师个人认识水平、教学技艺的集中体现，是个人的教学思想、教学风格的突出展示。每一个教师都要有自己的教学追求，对教学内容要有自己的见解、认识、看法，要努力打造个性鲜明的课堂，有自己的个性化设计，最大可能地提高教学效率。离开了教师的教学个性追求，就失去了“异构”的意义。我们不难形成这样的认识：这一教研方式的显性价值就在于，尊重教师的个性差异，尊重教师的教学追求，以此促进不同类型教师的共同发展。

“同课异构”的最终目的是为了促进学生思维水平、学习能力的提高，是为了学生学习素养的进一步形成、发展和丰富。“同课异构”是为了学生更好地学，更有效率的学，打造或构建“适合学生的课堂”是“同课异构”的目标追求，也是这一教研方式的逻辑起点和根本归宿。所以“同课异构”研讨活动的顺利有序开展，要基于教师对教学内容的准确理解与深刻领会，要基于教师对学生思维的全面而细致分析，要基于教师对学习方法与策略的灵活把握，也要基于学生能够整合经验、积极思考、创新思维。这是这一课堂教学研讨活动得以飞翔的翅膀，也是提高教学效率的必由之路、必胜之举。（文章来源于网络）